Antonio Carlos Figueiredo Costa

 

“JOGANDO” EM SALA DE AULA, HEIN? O ENSINO DA HISTÓRIA COM USO DE RPG

  

A intenção do presente trabalho é estimular práticas renovadoras ao ensino da História, favorecendo a que sejam interpeladas epistemologicamente a teoria da História, sob o paradigma da Teoria da Consciência Histórica e sua Didática própria. Nesse contexto, a legislação educacional afinada com essa discussão também passa a ser contemplada. A narrativa que será desenvolvida envolve experiências de formação de professores no ensino superior, e com isso pretende encorajar a que docentes que atuam no Ensino Básico adotem os jogos como prática no chão da Escola.

 

No anacrônico discurso que permeia a defesa do conhecimento bancário como válido para a Educação é comum considerar a prática do jogo como algo destinado aos momentos de lazer, espécie de prêmio, concessão externa portanto ao ambiente da sala de aula. Nessa linha de pensamento, cabe reconhecer a defesa de uma educação mantida por certa tradição conteudística da parte de algumas instituições de ensino, que mesmo que inadvertidamente, apóiam os rankings de competitividade veiculados na imprensa. Nesse contexto, profissionais da educação  parecem se unir à doxa dos leigos para declarar que o jogo seria uma atividade limitada ao lazer, destinada portanto aos momentos de descanso.

 

Contudo, e parafraseando Karl Marx, é sabido nas lides de Clio que ‘um espectro ronda a história escolar’. Tal ameaça pode se apresentar sob diversas formas: a constatação de um presente contínuo no qual vive grande parcela dos jovens na contemporaneidade, denunciada por Eric J. Hobsbawm há algumas décadas (HOBSBAWM,1995); a percepção de abordagens antiquadas, mantidas geração após geração em nossas salas de aula, no caso da História do Brasil ainda fortemente inspiradas nos chamados ‘Quadros de Ferro’ de Varnhagen – ou seja, a matriz explicativa da história brasileira – relatados por Capistrano de Abreu (ABREU apud. RODRIGUES,s.d.), e mais recentemente problematizados por Arno Wehling (1999). E, conforme também sabemos, há de se acrescer a insistente presença nos livros didáticos, espécie de reflexo do resistente culto aos ídolos da ‘tribo dos historiadores’ – o ídolo político; o ídolo cronológico; e, o ídolo individual – conforme denunciado há mais de um século por François Simiand (SIMIAND, 2003), e que ainda hoje encontramos no cotidiano das salas de aula de História.

 

Nada (havia) de novo no “front”

Nas disciplinas de Currículo Mínimo Comum de História (I e II) levadas a efeito respectivamente no 5º e 6º Períodos dos cursos de Licenciatura em Pedagogia da Universidade do Estado de Minas Gerais (UEMG), costumo realizar enquetes que procuram identificar o “estado da arte” das aulas de História em nossas escolas. O público discente é constituído majoritariamente por graduandos jovens, que realizaram suas caminhadas nos bancos escolares do ensino fundamental há pouco mais de uma década. As perguntas versam sobre suas experiências com a disciplina de História, e um dos meus objetivos é que reflitam quanto à adoção de uma Didática voltada ao ensino da História, bem como estimular o conhecimento de estratégias de ensino que mantenham afinidade com a Teoria da Consciência Histórica.

 

Meu questionamento costuma ser o seguinte: “...como foram suas experiências com a disciplina História, quando cursava o Ensino Fundamental I?“ Os relatos abaixo foram coletados durante o I Semestre Letivo de 2022:

 

Graduanda 1: [...] em minhas experiências com a disciplina de História ocorreram dois extremos. Me lembro de quando ouvia [sic] a aula e ia o caminho inteiro de casa contando tudo que havia sido estudado naquele dia para minha mãe, pois estava admirada com as aulas. Mas, com o passar do tempo, a matéria ficou desinteressante, pois se tornou o ato de decorar, saber de cor as datas, as linhas do tempo. O que antes fora algo tão prazeroso, se tornou automático e decorativo. (Curso – Licenciatura em Pedagogia/UEMG, unidade acadêmica Ibirité)

 

Graduanda 2: [...] Minhas experiências com a disciplina de História não foram positivas. Lembro que nunca fui muito boa em decorar datas e algumas informações...(...)...o ensino de História não deve ser massacrante e ficar somente em decorar, existem outros métodos para que o ensino seja mais eficaz. (Curso – Licenciatura em Pedagogia/UEMG, unidade acadêmica Ibirité)

 

Graduanda 3: Me lembro vagamente sobre as minhas experiências do Fundamental, mais em relação à matéria que estudei, não lembro nada muito marcante. Porém sei que gostava muito da Professora. Ela era divertida, porém eu não gostava tanto da matéria [História]. Era sempre leitura no livro, e logo após atividade, aulas algumas vezes cansativas. Ela fazia uma atividade onde era pedido que decorássemos datas importantes. Depois, sentávamos todos em roda, e ela ia falando a data e sorteando o nome de um aluno para dizer o que aconteceu nessa data. Lembro que sentia um desespero, pois nunca fui boa gravando as coisas, mas tinha que decorar todas aquelas datas e acontecimentos, mas conseguia e dava conta de fazer as provas e isso era o que importava para mim naquela época. Hoje vejo a Educação e o ensino de outras formas, e consigo analisar  e perceber os erros que tive na minha própria educação, e o objetivo como professora é não repetir os mesmos erros. (Curso – Licenciatura em Pedagogia/UEMG, unidade acadêmica Ibirité)

 

Os relatos se repetiram nessa mesma toada. Com efeito, dessa forma, acreditamos estar autorizados poder adiantar algumas observações, ainda que provisórias: 1. Que a História pode ser fascinante aos ouvidos, mas massacrante e cansativa se tornada objeto de “decorebas” em torno de datas, nomes e locais; 2. Que apesar de todo um esforço editorial para tratar da Didática da História, conforme podemos verificar em textos sobejamente utilizados na formação de professores, como os assinados por Selva Guimarães Fonseca (2003) e Circe Maria Fernandes Bittencourt (2008); ou ainda organizados por Leandro Karnal (2010), e mais uma vez, Circe Bittencourt (2009), o conhecimento que essas obras já clássicas procuram divulgar, ao que parece, acaba não sendo posta sistemática e efetivamente em prática nas salas de aula, face aos relatos que remetem às memorizações, sabatinas e as temidas ‘provas’; e, 3. Que há uma certa disposição em nossos futuros professores no sentido de adotar ‘métodos de ensino mais eficazes’, com vistas a não repetir os mesmos erros de seus antigos professores, tornando assim o processo de ensino-aprendizagem da História algo mais prazeroso, e menos automático e decorativo. Em suma, face ao relato dos profissionais em processo de formação, existe uma vontade sincera que o aprendizado da História seja realmente um instrumento para a práxis vital humana na sua travessia entre os tempos pretéritos e o horizonte de expectativas.

 

Nesse sentido, talvez seja possível avançar que a teoria da consciência histórica pode conter grande potencial heurístico não somente para criticar eventos educacionais em desacordo com nossos discursos ‘freirianos’, mas também enfeixar um conjunto de soluções para o professorado brasileiro, caso tenha a mesma acolhida experimentada em países tão diversos do mundo germanófilo, tais como Portugal, Espanha, Canadá, Estados Unidos, Inglaterra e África do Sul, para ficarmos apenas nesses exemplos.  

 

Colocando as “mãos na massa”, ou, onde o “chão poderá afundar...”

Em Simpósio ocorrido no ano de 2020 uma professora do Maranhão me perguntou como poderia implementar os jogos em sala de aula. Ela coordenava algumas escolas da rede pública de ensino do seu Estado, e desejava saber como as professoras, no “chão de escola” deveriam colocar as “mãos na massa”. A minha resposta foi sugerir um RPG de mesa. Conforme sabemos se trata da abreviatura da expressão em língua inglesa role-playing game, que significa, em tradução livre, jogo de interpretação de papéis, com jogadores assumindo papéis, ou ainda, encarnando avatares.

 

A proposta do presente trabalho é justamente aprofundar um pouco mais os esclarecimentos do parágrafo anterior, e com isso, oferecer alguns recursos aos artífices de Clio, em suas lides no ensino básico. Conforme defendeu o professor Jörn Rüsen (2014), o que devemos aprender com o passado humano é justamente o que o torna significativo enquanto História, o que corresponderia a dizer que não nos cabe tratar do passado como tal, da mera reprodução e conhecimento de fatos históricos, mas “...da diferença temporal qualitativa que se manifesta nos fatos e na qual o passado de modo geral pela primeira vez adquire significado histórico” (RÜSEN, 2014, p. 186).

 

Em suma, tanto Jörn Rüsen (RÜSEN, 2015), mas também conceituados divulgadores de suas obras, tais como Estevão de Rezende Martins (2002) ou Marcelo Fronza (2016), expressam opiniões acerca das possibilidades de utilização daquilo que seria uma historiografia latu sensu, na forma de produtos culturais que habilitem o conhecimento histórico na forma multidimensional como cognitivamente válido à trajetória humana. Evidentemente que estamos nos referindo às dimensões política e estética presentes na consciência histórica. Se a dimensão política ou do poder estabelece o vínculo com um passado público, fortalecendo ou ainda desnaturalizando uma identidade adscrita à ação do poder legal, cabe à dimensão estética realizar aquilo que Marcelo Fronza identificou como “...um dos atos cognitivos mais difíceis de serem alcançados por professores e estudantes” (FRONZA, 2016, p. 63). O autor se referiu à empatia, que para ele “...exige que a experiência do outro no tempo seja internalizada pelos jovens de modo intersubjetivo” (FRONZA, 2016, p. 63).

 

Ainda para esse autor:

 

“Para conquistar a empatia o método científico da aprendizagem histórica deve lançar mão da imaginação, da fantasia e da estética, pois elas têm o poder de ser um túnel do tempo ao aproximar valores e sentimentos antigos e contemporâneos. A história é, portanto, uma experiência de passagem entre o passado, o presente e o futuro. Esta é sua dimensão lúdica. A empatia é, também, o caminho para que os jovens construam, a partir da lógica do método histórico, um ‘julgamento retrospectivo’ que mobiliza e controla a fantasia e a dimensão estética da narrativa sobre o passado”. (FRONZA, 2016, p. 63-64).

 

Daí a força da teoria da consciência histórica, conforme nos lembra Jörn Rüsen (2011; 2015): 1. Realizar uma espécie de retomada da didática como centro de reflexão dos historiadores, re-incluindo na paleta das competências acerca da reflexão histórica racional – a dimensão científica ou da verdade – aproximando com isso, a teoria da história da didática da História; 2. Incluir no âmbito dessas reflexões a contribuição de uma historiografia que vai além da produção de historiadores, e que aproveita os esforços de cineastas, romancistas, chargistas, dramaturgos e designers de jogos. Tratemos especificamente desses últimos. Cumpre observar que os jogos constituem, juntamente com a fala e o culto, as grande atividades arquetípicas das sociedades humanas (HUIZINGA, 2010) .

 

Dessa forma passamos a descrever sucintamente o alinhamento de um jogo denominado “A aventura do Descobrimento” que visa representar a travessia do mar oceano pela frota comandada pelo navegante português Pedro Álvares Cabral, o qual tomou posse de parte das terras do continente americano em nome do rei de Portugal, D. Manuel I, em Abril de 1500. Praticamente todos os jogos ditos de ‘tabuleiro’ ou rpg’s de mesa contemplam repertórios bastante conhecidos. Assim, é possível aproveitar as memórias algo ‘afetivas’ dos jogos familiares: respeito às regras; perseguição de interesses; desafios; conquistas de objetivos; cooperação entre participantes; ‘punições’ com pagamento de multas, etc...

 

Conforme podemos perceber, a tarefa consistiria então em adaptar essas experiências para um RPG de mesa em um jogo de interpretação de papéis no qual avatares atuarão perseguindo objetivos específicos. Assim teremos as elites portuguesas (rei, nobreza, altos funcionários); os servidores subalternos: marinheiros, soldados, ‘arraia miúda’, etc...; indígenas; comerciantes das “Índias”; Padres; entre outros, representados por cartas escolhidas pelos participantes. Dessa forma, o jogo foi preparado para que quatro equipes atuem, cada uma delas composta pelo conjunto de avatares acima nomeados. A equipe fica representada no tabuleiro por uma nau, conforme a figura 2, construída como uma miniatura da nau do descobrimento, representada na figura 1.

 

Como nos lembra Jörn Rüsen (2009), o trabalho interpretativo da cultura histórica é aproveitar na plenitude a potencialidade das três dimensões da consciência histórica: a ético-política; a cognitiva (a travessia temporal com a utilização da experiência pretérita de um determinado passado público com vistas à práxis vital humana); e, a estética (RÜSEN, 2009). No sentido estético, lembremos que, apesar de se tratar de um jogo, situação claramente fictícia, lidamos com mentes muito jovens, que estão na fase do pensamento concreto, conforme a teoria do desenvolvimento proposta por Jean Piaget (MOREIRA, 1999). Para plataforma do jogo foi utilizada uma reprodução em tamanho reduzido (formato A3) do planisfério de Cantino (fig.3.), portulano encomendado por Alberto Cantino no ano de 1502. A utilização de uma carta náutica dessa natureza se impõe na mesma medida da aparência dada às naus, ou seja, aproximar ao máximo possível a aparência do jogo (carta náutica da época, naus), com vistas a estimular o interesse cognitivo do alunado. 

 

Fig. 1. Nau do descobrimento. Fonte: https://www.wikiwand.com/pt/Caravela

 

Fig. 2. Miniatura para RPG de mesa. Fonte: acervo do autor.

 

Fig. 3. Tabuleiro do RPG de mesa ‘A aventura do descobrimento’. Fonte: acervo do autor

 

Enfim, diríamos que na procura da forma, que ‘o chão não afunde sob os nossos pés’, e que a expectativa de experiências de ensino aprioristicamente tão relevantes, não sejam frustradas pelo descompasso entre o formato pretendido e sua execução material.

 

Cuidados não somente com a forma, pois há também o conteúdo...

Além do ‘chão que não deve afundar’, lembremos que também há o ‘teto que poderá desabar sobre nossas cabeças’. Esteja claro aqui que tratamos metaforicamente de dois aspectos centrais que ajudam a formatar as atividades no ensino da História: a historiografia, de certa forma transposta para o livro didático, e a legislação. Cumpre tratar inicialmente do último desses aparatos. Consideremos aqui, além da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB (BRASIL, 1996); dos Parâmetros Curriculares Nacionais – PCN’s (BRASIL, 1997); e, da Base Nacional Comum Curricular (BRASIL,s.d.). Todos esses instrumentos legais recepcionam as novas linguagens para o ensino, com uso da criatividade e ludicidade.

 

Um aspecto a merecer cuidado especial seriam as fontes bibliográficas que nos amparem na narrativa. No caso da expedição comandada por Cabral em 1500 é possível algumas indicações de fácil consulta: 1. A obra intitulada Lisboa ultramarina: 1415 – 1580 (a invenção do mundo pelos navegadores portugueses), organizada por Michel Chandeigne (CHANDEIGNE, 1992) oferece uma visão que, embora geral, se afirma como incontornável para pensarmos a filosofia que presidia as chamadas ‘grandes navegações’; 2. O livro Formação do Brasil Colonial, da lavra de Arno Wehling e Maria José Cavalleiro de Macedo Wehling (WEHLING; WEHLING,1994) propõe uma visão bastante equilibrada do avanço português face à conjuntura dos séculos XV e XVI, com a formação do Império Ultramarino Português; e, 3. O livro Brasil: uma biografia, obra inovadora assinada por Lilia Moritz Schwarcz e Heloísa Murgel Starling (SCHWARCZ; STARLING, 2015) oferece um convite irrecusável para abordagem de temas relevantes, a começar pelo capítulo intitulado ‘Primeiro veio o nome, depois uma terra chamada Brasil’.

 

Considerações finais

Levada à sala de aula, a Teoria da Consciência Histórica, com a Didática da História, pode nos oferecer experimentos com grande probabilidade de êxito. Como qualquer inovação, ela requer certa preparação intelectual, onde o estudo dos textos teóricos articula-se à legislação educacional. Esse cuidado oferecerá a segurança ao professorado que mais do que uma simples inovação, procura despertar nos seus alunos um sincero interesse pela História. O restante dependerá de certa dose de imaginação e criatividade. E que Clio possa se orgulhar dos seus futuros e sinceros esforços. 

 

Referências biográficas

Prof. Dr. Antonio Carlos Figueiredo Costa, professor da Universidade do Estado de Minas Gerais (UEMG), unidade acadêmica Ibirité. Este trabalho conta com uma bolsa de produtividade em pesquisa concedida pela UEMG, entre os meses de Dezembro de 2021 e Dezembro de 2022. Aproveito para agradecer a confiança, interesse, simpatia e paciência que tenho recebido, em meus experimentos, da parte de minhas queridas Alunas e Alunos do Curso de Pedagogia da unidade acadêmica Ibirité, a quem dedico esse trabalho.

 

Referências bibliográficas

BITTENCOURT,Circe Maria Fernandes. Ensino de História: fundamentos e métodos. 2.ed. São Paulo: Cortez, 2008.

 

BITTENCOURT,Circe Maria Fernandes (org.). O saber histórico na sala de aula. 11.ed. São Paulo: Contexto, 2009.

 

BRASIL, 1996. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/lei9394_ldbn1.pdf, acesso em 20 Jun 2022.

 

BRASIL, 1997. Parâmetros Curriculares Nacionais: História e Geografia. Rio de Janeiro: DP&A.

 

BRASIL. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC, s.d.

 

CHANDEIGNE, Michel (org.). Lisboa Ultramarina: 1415 – 1580, a invenção do mundo pelos navegadores portugueses. Rio de Janeiro: Zahar, 1992.

 

FONSECA, Selva Guimarães. Didática e prática de ensino de História: experiências, reflexões e aprendizados. São Paulo: Papirus, 2003.

 

FRONZA, Marcelo. A interculturalidade na aprendizagem histórica dos jovens a partir da Teoria da Consciência Histórica: perspectivas da Didática da História Alemã. In: SCHMIDT, Maria Auxiliadora; FRONZA, Marcelo (orgs.). Consciência histórica e interculturalidade: investigações em educação histórica. Curitiba: W.A., 2016, p. 49 -  67.

 

HOBSBAWM, Eric J. Era dos Extremos: o breve século XX (1914 – 1991). 2.ed. São Paulo: Companhia das Letras, 1995.

 

HUIZINGA, Johan. Homo ludens: o jogo como elemento da cultura. 6.ed. São Paulo: Perspectiva, 2010.

 

KARNAL, Leandro (org.). História na sala de aula: conceitos, práticas e propostas. 6.ed. São Paulo: Contexto, 2010.

 

MARTINS, Estevão de Rezende. Historiografia contemporânea: um ensaio de tipologia comparativa. Belo Horizonte, Varia Historia, n. 27, jul. 2002, p. 13-26.

 

MOREIRA, Marco Antônio. Teorias da aprendizagem. São Paulo: Pedagógica Universitária, 1999.

 

WEHLING, Arno; WEHLING, Maria José C. de. Formação do Brasil Colonial. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1994.

 

WEHLING, Arno. Varnhagen e a construção da identidade nacional. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1999.

 

RODRIGUES, José Honório. Capistrano de Abreu e a historiografia brasileira. In: História e historiadores brasileiros. São Paulo: Fulgor, s.d. 

 

RÜSEN, Jörn. Como dar sentido ao passado: questões relevantes de meta-história. História da historiografia, n. 2, mar. 2009, p. 163 – 209.

 

RÜSEN, Jörn. Didática da História: passado, presente e perspectivas a partir do caso alemão. In: SCHMIDT, Maria Auxiliadora; BARCA, Isabel; MARTINS, Estevão de Rezende (orgs.). Jörn Rüsen e o ensino de história. Curitiba: UFPR, 2011, p.23 – 40.

 

RÜSEN, Jörn. Cultura faz sentido: orientações entre o ontem e o amanhã. Petrópolis: Vozes, 2014.

 

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SCHWARCZ, Lilia Moritz; STARLING, Heloísa Murgel. Brasil: uma biografia. São Paulo: Companhia das Letras, 2015.

 

SIMIAND, François. Método histórico e ciência social. Bauru: Edusc, 2003. A primeira edição é de 1903.